数学组共有29名教师，全组青年教师23人。是一支教学业务能力强、教师年轻化的教研组，有区“学科名师”一人，区“教坛新秀”四人。勇于探索、勤于钻研是这支团队特点，以科研带动教学是这支团队的工作方法。数学组的组风“严、爱、勤、细、活”是数学组全体教师教育工作的真实写照。
二、近两年的工作重点与内容
我们松江七中是一所创办了20多年的学校，是一所公办的初级中学，又是二期课改的基地学校，从校领导到基层教职员工都积极投入到教改的行列中。我们数学组更是在松江区的二期课改中走在了前列。我们数学教研组近几年的工作也是围绕提升数学教学研究功能，抓好二期课改的理论学习，抓好二期课改的教学实践，搞好新教材的试点工作，抓好二期课改的课题研究等方面进行。
近二年来我们具体做了如下工作：
1．加强理论学习，研究课题，积极参与教学改革向四十分钟要质量，向教学科研要质量是数学组的一贯传统。全组每年有十二、三位教师自费订阅〈〈中国数学教育〉〉，认真学习现代数学教学理论。在教研组活动时一起学习如：〈〈上海教育科研〉〉、〈〈课堂教学研究〉〉、〈〈学习策略研究〉〉等，积极汲取教科研的知识，投入到向教科研要质量的活动中去。
2008学年度数学教研组参与市二十四所二期课改试点实验学校开展的市级课题《以“三化”为抓手，增强基础型课程有效性的行动研究》，它的研究价值在于为了更好的推进基础型课程改革，改变原有课程过于注重知识传授、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等状况，关注学生学习态度的转变和学习能力的习得，促进学生全面发展。
2．做好教研组的常规工作
备课组每周活动一次。每学期初，由四个备课组长主持讨论并制订教学计划。平时在一起讨论研究备单元教学重点、难点的把握，对教学过程中的争议问题进行认真探讨，讨论期中、期末的考试命题，分析学生的问题和解决问题的具体、有效措施。讨论教学过程中教学模式的研究，探讨问题解决等教学策略在实施过程中的优势和不足。同时，每个备课组积极准备并研讨每个月在教研组范围内的主题发言，提出本备课组的意见和看法。
为了更好的探讨新教材的教学模式，钻研新教材的教学方法，我校组织了“2+2”开课模式的教学活动，数学组也参与了这一活动。所谓“2+2”开课模式，即同一个教学内容先有一位教师上课，组内其他教师听课，之后对这节课的教学过程等不足之处进行修改，然后由这个备课组的另一位教师在其它班级进行教学，然后再进行评课。这一教学模式，旨在督促教师更深入的进行教学研究，提高教学效果。
3．加强校际交流学习
我们在加强教研活动的组内交流的同时，又注重了校际交流学习。只要区里有教学公开课，组内成员争着去听课，并做好听课记录以及评课工作。另外，我们也加强了兄弟学校间开课评课交流活动等。如近二年，我们先后与张泽学校、五厍学校结为对子，两校老师经常开展听课、评课活动，切磋教学技艺。08学年度数学教研组的沈林芳老师代表学校赴本区泖港学校支教，他与泖港学校的数学教师一起开展教学、研讨，带动泖港学校数学教学成绩稳步上升，使该校在08学年初三中考中名列农村学校前茅，多次受到该校领导表彰。
三、特色工作——在新教材试点工作中加强合作型教研组的建设
1．齐心协力，团结协作，发扬合作教学的精神
在教学过程中大家精于教材的钻研，勤于教书，发扬团队精神。同组的教师各有所长，难免所短，所以我们互相尊重，以诚相见，充分发挥了集体的智慧，团结协作，形成合力，展示出教育优势。全组成员发扬团结合作精神，充分发挥群体作用，全力研究提高学生学习的效益和质量的方法，大家经常共同钻研教材，探讨教学难题，不论是集体备课时间，还是其他时候，只要一人有疑问，就会提出来大家一起讨论，以求释疑；只要一人得到一份好的资料，就拿出来大家共享；只要一人有一个好的想法，就提出来大家一起使用，大家发挥集体智慧，以求共同进步，提高教学质量。同时，在备课过程中，大家都积极收集资料，做好资料的积累工作，以提高课堂教学效率。
2．加强师生合作与师师合作
新教材试点工作中，由于工作量大，教学活动的设计环节也多等，因此，在教学中，要求教师之间信息互通有无，相互配合，各有分工，促成了师生合作与师师合作，形成了合作学习和合作教学的教与学的新模式。在师师合作中获得许多成果，如：在07学年区二期课改“学习训练”评比中，初二备课组教师合作的“学习训练”被评为一等奖。
3．加强教学合作，进行各年级连贯性教学的探索
每一门学科，在不同阶段都有特定的适合该阶段学生身心发展的内容，但各阶段绝不是孤立的而是有着密切的内在联系的。而数学学科的逻辑性、系统性、连贯性有为突出。因此，与同一学科其他年级组教师的合作，对提高我们教学的科学性和针对性起到不可小视的作用，尤其是正处于二期课改教学内容作了较大调整并初步稳定的现阶段，我们许多教师对教学内容的掌握并不是特别系统甚至有点陌生，这就要求我们不能满足于教材、教参，而应互动起来切实加强与其他年级组之间的合作。加强与其他年级组之间的合作，除了定期进行教研组的活动外，更多应在平时教学中进行。
四、青年教师的培养
数学教研组特别注重团队建设，尤其是对青年教师的培养，是开展校本培训的重点。数学教研组是一块青年教师茁壮成长的沃土。全组教学研讨氛围浓厚，组内团结互助，结对进行传帮带，0——5年内的新教师都有一名经验丰富的指导老师，青年教师可以向指导老师虚心学习，老教师对他们悉心指导，使他们能顺利地度过教学生涯的第一关，早日成为一名合格的教师。例如，本学期初二备课组接受了区教研室安排的一节教学公开课的任务，备课组决定让青年教师孙宝妍上。为了上好这节区级公开课，备课组长孙亚琴老师带领她的同事们前后听了七节课，每一个环节、每一个问题、甚至每一句话精心设计、精心指导，终于使这节函数概念课开得成功、顺利。在组内教师的积极参与下，数学组涌现了一批青年教师骨干，他们大胆尝试，勇于实践，开拓创新，在教育、教学中脱颖而出。在07学年度区青年教师评比课上，李玉婷老师获得二等奖，08学年度区青年教师评比课上，张暑萍老师获得一等奖。2007——2008年相艳娓获松江区优秀新教师。在区的第三届“区教坛新秀”评审中，青年教师沈华萍、张暑萍、汪晓彗、李玉婷获得“区教坛新秀”称号。2007——2008年孙亚琴老师获松江区优秀指导老师；2008——2009年王武老师获松江区指导老师。
五、众人齐心开大船
全组教师加强师德建设，发扬团队协作精神。组内开展活动大家都支持并积极参与群策群力。正是在如此团结一心前提下，数学组各方面的成绩稳步提高。数学组孙亚琴老师获08年上海市“金爱心”教师奖，07学年封锦文老师获得松江区优秀园丁奖，08学年沈华萍老师获得松江区优秀园丁奖，唐静老师获得2008松江区“中国人寿杯”园丁奖。
在全组老师的共同努力下，全校学生的数学素质不断提高，各年级的数学成绩在每次区统考中名列同类学校前茅。
当然，在取得成绩的同时，我们清醒地看到存在一些不足。如一些青年教师
的业务能力，教学水平有待进一步的提高，艰辛的教学工作与教科研工作的关系如何搞好等，有待于在以后的教育教学中加以克服提高。
关键词：一体化 职业能力 教学评价
中图分类号：G710 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.14.071
建立一个科学、合理、规范、高效的一体化教学评价体系是一体化教学改革成功的保证。以职业能力培养为目标的一体化教学评价侧重工作过程的评价，把学生自评、学生互评与教师评价相结合，并对知识、技能、态度、情感等方面加以评价，通过体系化的评价方式，较为客观地评价教学效果，激发学生作为准职业人的工作热情，达到“知、情、意、行”的整合，从而促进学生综合职业能力的发展。
1 一体化教学评价体系内涵与原则
教学与评价一体化是一体化教学改革中提出的一项重要理念，以职业能力培养为目标的一体化教学评价是以行动导向的一体化工作任务作为依据的评价方式，其具有丰富的内涵：一体化教学评价作为行动导向任务的一个重要组成部分和不可缺少的环节；教学与评价不可分离，评价伴随于整个教学活动的全过程；教学评价对学生的“学”和教师的“教”都有积极作用；评价的直接目的是为了让学生在工作情境中学会学习、学会沟通，学会分析和解决问题，最终目的是为了促进学生综合职业能力的发展。
一体化教学评价的原则是根据一定的客观标准对工作过程进行客观的衡量和科学的判定，让被评价者最大程度地接受评价结果。评价原则主要由以下几点：
第一，教师要公开评价的准则，并教会学生运用它们。评价规则要有鼓励性、针对性、指导性和全面性。
第二，自我评价和小组评价相结合；组内评价与组间评价相结合。评价时别的小组可以质疑与挑刺。
第三，建立激励性的评价机制，要设立评比栏，及时公布评价结果，培养小组成员的团队精神，加强小组合作，达到共同提高的目的。
第四，这种评价方法的权重一般为：学生评价30%；小组互评30%；教师评价40%。
工学一体化教学的成果评价，要充分体现：
①“国家标准、学校标准、企业标准”的统一和融合；
②学生的“知识、技能、习惯、协作、创新”能力综合提高；
③课堂上的“任务目标、教学过程、任务成果”统一融合；
④教学成本“课时量、设备利用率、材料能源消耗、人员场地占用、安全边际成本”等达到良好的优化统一。
2 目前一体化教学评价现状分析
一体化教学活动评价存在的问题：侧重单一结果，大多通过完成作业、各种测试的分数来评价一个学生的能力，按照分数的高低进行排名，忽视了最重要的工作过程评价以及通过过程控制来促进学生职业能力的发展的作用。
3 一体化教学评价体系的要求
好的评价体系要在评价的主体、评价的形式、评价的标准和评价的策略上都是开放的。评价体系的开放性表现在教学评价的多元化，就是体现于评价内容上要体现多样化，改变仅凭学业成绩和考试给学生下结论的状况；在评价主体上要体现多元化，让学生、老师和社会企业参与评价；在评价形式上要注重过程评价，倡导学业成绩评价的等级制；在评价的指导思想上要体现以人为本，以促进全面发展为宗旨。这就是我们所提倡的“多一把尺子，多一个好学生。”“好师傅眼中出好徒弟。”
3.1 评价主体的多元化
职业活动导向教学评价实施了教学评价主体的多元化，就是由教师主体评价向教师、学生、企业和社会等多元主体来实施。让学生在参与评价的过程中充分体现出学生在教学中的主体地位，因而大大地激发了学生的主体意识，激励了学生的学习热情，提高了学生学习内驱力和自觉性，促进学生学会学习能力的形成。在教学中采用的评价有教师评价、学生评价、教师学生共同评价和学生间相互评价等几种评价形式。
3.2 评价形式的多元化
在职业活动导向教学中我们还注重了对教学评价形式的改革实践，强调教学评价形式的多元化，具体有以下几点。
3.2.1 书面形式评价
书面工作任务书完成情况评价、项目工作成果总结以及调查报告等。
3.2.2 展示性评价
一体化教学注重学生素质的培养，因此强调对学生展示能力的评价。在教学中为了检查学生的学习效果，掌握知识与知识的应用能力的情况，更多地使用了展示性评价的方式，让学生在班级和小组中展示自己的学习成果，由于展示性评价是双向互动型评价，在展示中让学生能直接了解自己掌握知识的情况、展示自己的交流能力，体验知识学习的乐趣，因此展示性评价不仅具有促进学生的知识内化，还能够达到检查学生的学习效果和学生能力的提高，还能有效地激发学生的学习效率。
3.2.3 过程性评价
一体化教学强调教学评价对学生的能力形成潜移默化的作用，因此重视过程性评价的应用。过程评价就是通过记录学生的学习过程中各个环节的学习成绩来综合进行，平时成绩有：平时的工作学习成绩、作业成绩、活动课题完成的成绩、展示教学成果的成绩等等。把平时成绩汇总后作为评价学生的学成绩的一部分。这种客观的记录和评价学生的成绩，肯定学生的每一个进步，对促进学生的发展和提高学生的学习动力有很好的鞭策作用。
4 一体化教学评价体系的构建
4.1 优化教学活动评价指标
一体化教学评价体系应突出专业能力的培养，并将方法能力和社会能力的培养有机融合在一起。达到培养学生善于发现问题，独立分析问题与解决问题的能力的效果。以汽车维修专业中的“起动机不工作的故障检修”为例，评价指标如表1所示。
4.2 构建复合型教学评价体系
建立以职业能力培养为目标，把学生自评、学生互评与教师评价相结合成为复合型教学评价体系，能够较为综合地评价一体化教学的效果以及学生的学习与工作能力。
4.2.1 自我评价
自我评价是指学生对自己的学习目标、学习过程、学习结果等进行的评价，一体化教学的自我评价也是学生自我学习和自我教育的过程。学生自评就是学生要思考自己在整个活动过程中的表现。学生的自我评价可以通过让学生自己填写学习工作过程评价表的方法，反映出自己学习工作过程中的情感、态度、困难和经验，反映自己的学习工作情况。使学生全面了解自己的学习工作过程，感受自己的不断成长和进步，教师可以引导学生根据学习目标和内容，让学生从个人学习和团队合作方面进行评价，学生自己可以填写评价项目，让学生有工作成就感。学生在完成任务后进行自我评价，并根据自己的心得体会，从学到的知识点、技能点，不理解和需要提升的方面进行评价，给予自己评价等级，在对应的“笑脸”框内打“√”。
4.2.2 相互评价
一体化教学的相互评价是在自我评价的基础上进行的，分为组内互评和组间互评两种，每个小组成员都有一个对应的工号，组内互评由组内成员交叉评价，最后由组长签名的方式进行，组间互评则可以采用监督员相互监督和组间交叉评价的方式进行。
4.2.2.1 组内评价
组内互评是在学生自我评价的基础上，进行小组成员之间的相互评价。互评时，主要从参与是否积极、合作是否友好、工作是否认真负责等方面进行，要求学生之间相互找出优、缺点。目的是在同学之间营造团结合作、互相勉励、共同提高的学习氛围。在小组学习过程评价中要注重对学习过程中小组成员的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注大家的倾听、交流、协作等情况，并由轮值小组长填写评语后签名。
4.2.2.2 组间评价
组间评价可以将过程性评价和结果性评价两者相结合。
①过程性评价主要根据小组制订的工作计划进行评价，工作计划包含项目、人员、时间段三要素。小组之间相互安排监督员（或质检员）根据他组的工作计划，检查监督他组工作计划的合理性、执行性和工作完成度，以及在工作过程中7S工作理念的执行情况并记录。所谓计划的合理性指时间段与项目的对应关系，即是否在规定时间内完成，是否有多个项目同时穿行；计划的执行性指人员与项目的对应关系，即项目的主要负责人是否完成了该项任务；工作的完成度指小组是否完成了工作计划中的多个项目，诸多项目中，各项目的进展情况。
②结果性评价指小组展示的成果，例如汽车专业起动控制电路图、结构图、以及现场拆装、检测、演示操作等，在评价结构图时，学生可以根据元器件名称、代码、元器件的完整性、结构图的版面设计等多方面进行评价。
③本组成员在评价他组的方案或成果时，参考监督员的监督记录，共同讨论，使过程性评价与结果性评价相结合，评价本组和他组的不足与优点，可以较为全面、客观地评价本组和他组的综合表现，可增强小组间的相互学习和互动，培养学生观察、分析、表达和团队协作等能力。
4.2.2.3 教师评价
教师评价对激励学生的参与合作，提高合作学习的质量有着十分重要的作用。因此教师的评价一定要有鼓励性、指导性和全面性。教师要尽力让学生感受、体验成功和收获的乐趣。所以，在重视学习过程评价的同时也要重视学习结果评价。要注重个人评价和小组集体评价相结合。要重视对后进生的鼓励，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定。中职学生特别希望得到教师的肯定和赞扬，他们的能力由此将得到激发。
老师根据学生之间的组内、组间评价，结合老师自己的观察，给予表扬和鼓励的评语，给出最终的评价等级（A、B、C等级）。
本评价体系不仅凸显了“以学生为主体地位，教师为主导作用”的理念，而且增强了评价的可操作性，提升了评价的积极影响。
5 结束语
以职业能力培养为目标的一体化评价体系，能够让学生在工作情境中学习，在学习中工作、体验，并进行总结，将工作与学习有效融合。使学生“工作、学习、思考、总结”相互促进，从而达到最佳的效应，有效地提高了学生对专业理论和工作实践的有机融合，在工作中训练了学生的相互沟通能力、协调能力，学习能力和自我管理能力，培养了学生的“方法、知识、技能、情感”等综合职业能力，增强了学生走向工作岗位的适应能力和发展潜力，为社会生产、建设、管理、服务一线培养技能型人才打下坚实的基础。
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一、 教师评价理论浅析
（一） 奖惩性教师评价
奖惩性教师评价以奖励和惩罚为最终目的，把教师工作表现和工作业绩的评价结果，做为评先、评优、晋级、奖金发放的依据。其功能主要表现在：一是检查和鉴定教师的工作表现和工作业绩是否符合学校制定的目标；二是根据教师的工作表现和工作业绩做出奖励或惩罚。
现在学校管理中的“优胜劣汰”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“能者上，庸者下”“末位淘汰”等，均是奖惩性评价的突出体现。奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了一定积极的促进作用。
但我们也要看到，这种评价往往是自上而下的，并且只注重教师已有的工作表现，只关心评价的最终结果，教师难以参与评价之中，只有被动的接受评价，因此，这种教师评价制度难以引起全体教师的重视，有时还会造成教师与评价者之间关系紧张。它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。
（二） 发展性教师评价
发展性评价制度实质上是以促进教师未来发展为目的的一种形成性教师评价。在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。
发展性评价重视教师的个人价值和专业价值，强调教师评级的真实性和准确性。不仅注重教师过去工作表现和已取得的工作业绩，而且更注重教师的未来发展和学校的未来发展。其功能主要表现在：一是通过教师评价，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁净胜；二是根据教师的工作表现和工作业绩，确定教师个人进一步的发展需求，制定教师的个人发展目标，给教师提供培训或自我发展的机会，提高教师的工作能力，从而促进学校未来的发展。
发展性教师评价虽然能得到全体教师的认同，但评价只注重过程，不重结果，有时不能确保学校及教师发展目标的实现。
二、 教师评价实践初探
奖惩性教师评价和发展性教师评级都有各自的优点和不足，事实上，任何一种教师评价体系都不会十全十美，我们通过整合奖惩性教师评价和发展性教师评价，构建了适合我校实际的教师评价体系。
（一） 明确评价目的
教师评价的根本目的在于：确立衡量各类教师评价的标准，充分发挥教育评价对各类教师的导向、激励、改进的功能。促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性，同时也促进学校领导不断加强对教师队伍的管理，最终达到全面提高教师专业发展和学校教育教学质量的目的。
（二）评价原则
1.发展性原则：评价改革要着眼于教师专业发展和学校发展，充分发挥评价促进发展的功能，使评价过程成为促进教师和学校发展与提高的过程。
2.多元性原则：内容多元化、主体多元化、方法多元化。
3.过程性原则：评价不仅要注重结果，更要注重过程。学校要关注教师的工作过程，及时积累资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
（三）确立评价内容
师德、教育、教学、科研、管理。
（四） 多元评价
1.对象多元化：中层干部、教师、职员、工人。
2.内容多元化：师德、教育、教学、科研、管理、服务。
3.主体多元化
（1）教师自我评价：教师自评是主要倡导的评价形式，也是教师评级中最重要的措施之一。每一位教师对自己都是最为了解的，最知道自己工作中的优势和困难，同时也都具备一定的自我认识和自我反思能力。因此，我们在对教师的评价时注意充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位。实践证明：教师在自评中认识到的问题往往比在他评中别人给其指出来更容易接受，更便于改进。所以，对于工作中存在一些不足或问题，完全可以通过教师自我评价的方式来解决。教师自我评价可采用自我总结的方法进行。
（2）学生对教师的评价：学生做为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育活动有着最直接的感受和判断。我们对教师的师德、教育、教学等工作，通过定期召开学生评价教师的座谈会，做为定性评价；设计学生问卷，让学生通过答卷的形式，对教师进行定量评价。
（3）家长对教师的评价：家长评价教师是家长的一项权利，也会死促进家长了解学校和教师，形成家校合力的有效途径。我们对教师的师德、教育、教学等工作，也通过定期召开家长评价教师的座谈会，做为定性评价；设计家长问卷，让家长通过答卷的形式，对教师进行过定量评价。
实践中我们感到：学生和家长对教师的评价结果与教师自评、同事及领导评价的结果往往是一致的。
（4）教师对教师的评价：教师与教师间彼此都非常了解，教师对教师的评价是教师评价的重要依据之一。同一个教研组或同一个年级组之间的教师在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解。所以，教师对教师的评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益。通过调查问卷、座谈评议、互评量表、听课评课、民意测验等方式开展教师互评，可以使评价结果更加准确、可靠。
（5）学校管理者对教师的评价：学校管理者应该是最了解教师工作情况的，同时，学校评价教师的各种量化评比都是由学校管理者负责的，甚至有些量化结果是对教师某一方面评价的最重要依据。学校成立教师的评价领导小组，通过评价量表、交换意见、撰写评语等方式对教师分阶段实施评价。
4.方法多元化
（1）奖惩性评价：奖惩性评价在教师评估中有时非常必要也非常有效。如《教师职业道德考核方法》《德育工作评比及奖励方法》《教学工作评比及奖励方法》《教科研工作评比及奖励办法》《教师考核细则》《中层干部考核细则》《职员工人考核细则》《教职工奖励性绩效工工资考核分配方案》等，这些奖惩性评价对教师工作的督促和提高管理水平发挥了重要作用。
（2）发展性评价：发展性评价在教师评价中更能体现新的评价理念，对促进教师专业发展意义重大。如：通过“教师专业发展成长记录袋”的自评与互评，对教师的发展规划、教育工作、教学工作、学习、科研、管理等进行评价，并在此基础上，不断建立新的目标，促使教师专业发展；通过“课堂观察”对教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的导引、提问技巧、教师的观察力、调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实的思维表现、课堂氛围等进行观察、评价和反馈，使教师在听取课后评议的基础上，对自己的课堂教学进行反思和修正，以提高自己的教学水平。再如说课活动、评课活动等，都是发展性评价很好的形式。
（3）民主评议：民主评议在教师评价中广泛应用。如：学校的各种民主推荐、民主评议等。
（4）定量评价：定量评价在教师评价中更为普遍。如：学校的各种量化评比方案、细则、意见等。
（5）成长记录袋评价：我们对教师的教育工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①教育思想；②反映个人教育水平的代表性作品、成果；③我的教育故事等方面进行自我展示和评价。
我们对教师的教学工作主要通过建立教师成长记录袋，从①教学模式；②自我推荐的教案或教学设计；③自我推荐的课件；④承担的公开课的影像等；⑤教学成绩；⑥我的教学故事；⑦教学经验总结等方面进行自我展示和评价。
我们对教师的科研工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课题研究（包括参与或申请的课题）；②研究成果（包括发表的论文或著作）等方面进行自我展示和评价。
我们对管理者的管理工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课堂管理；②班级管理；③行政管理等方面进行自我展示和评价。
（6）课堂教学评价：课堂是教师工作的主阵地，课堂上教师能否以促进学生的发展为目标，积极有效地组织学生开展动手实践、自主探索、独立思考、合作交流等学习活动，关注学生的个体差异及其情感体验等式课堂教学评价的重要内容。对此，我们经常组织教师开展同课异构、研讨构建课堂教学模式等教学、教科研活动，大家一起来评价和研究课堂教学，通过备课、说课、上课、评课等一系列活动，不断提高课堂教学水平。注重关课评课的过程，淡化评化，使教师能轻装上阵，从而更好地发挥他们的聪明才智。
（7）典型案例评价：选取一些具有代表性教师的教学案例，如：对我校杨忆慧、张红昌等典型教师进行研究分析，让教师总结自己在教育教学实践中的优势，提供他人可以借鉴的实践经验。
三、基本经验
（一）分系列评价
由于教师岗位的职责不同，各种人员的工作目标也就产生了相应的差别。因此，我们要根据其岗位职责构建不同的评价目标和标准。这样才能保证对教师的评价达到科学规范、公正合理。
（二） 多元评价
教师的劳动是复杂的劳动，教师劳动的成效是多元的。因此对教师的评价必须从内容多元、主体多元等进行评价，合理的反映出教师工作的全面价值。
（三） 奖惩性评价和发展性评价相结合
通过奖惩性评价实现“重结果”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“优质优酬”，把竞争机制引入教师队伍管理，有效地调动教职工积极性，激发教师内部活力。通过发展性评价实现“重过程”“重发展”“促提高”。
（四） 民主评价和定量评价相结合
民主评价是发扬民主的重要体现，是教师评价的重要方法之一，但有时因种种原因“票决”结果会偏离实际。定量评价具有客观化、标准化、精确化、量化等鲜明的特征。但定量评价有时会因量化方案的不完善，评价结果也会偏离实际。民主评价和定量评价相结合，优势互补，才能使评价更加科学、公平和公正。
四、 初见成效
我校目前正在研究和实践的教师评价，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校尽可能利用现有条件使每位教师都有发展的空间。如通过评价发现有特殊专长的教师，树立典型。我们重视了评价的诊断、改进和激励功能，在评价结果的处理上有了新的起色主要让教师了解自己的长处和不足，帮助教师有针对性的改进，从而促进教师素质和能力的提高。这和教师的根本利益是一致的，因此，引起全体教师的共鸣和响应，调动了教师的积极性。
关键词：高校；管理岗位；绩效评价；自我效能感
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0013-03
一、管理岗位绩效评价的意义
我国2006年开始实施岗位设置和人员聘用制度改革，其初衷是按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用、合同管理，实现身份管理向岗位管理转变，更好调动事业单位各类人员的积极性和创造性。根据工作岗位内容差异，事业单位岗位分为管理岗、专业技术岗和工勤技能岗三类，专业技术岗位分13个等级，根据不同行业的专业技术特点，按专业技术职务和业绩水平聘用到相应岗位。至于专业技术岗位竞聘和考核，当前国内外学术界已有较多研究成果，况且对专业技术人员的详细分类和考核，需要更为专业也更为复杂的研究，有待一个更大的专业团队进行研究。至于高校工勤技能岗，其人员分5个等级聘用，但目前对于高校来说，随着工勤人员逐渐缩减，专门研究工勤人员绩效考核的意义不大。然而，就事业单位来看，管理岗位设置和人员聘用之后，管理岗位绩效考核是个新生事物，较多的关注都放在专业技术岗位，管理岗位绩效考核很容易被忽视。但管理岗位工作人员不在少数，其人员发展也需要关注，岗位绩效评价也需要寻找科学合理的办法。因管理岗位直接影响着一所学校行政运转的效率，甚至决定这一所学校所有人事制度改革的成败，所以唯有制定科学合理的管理岗位绩效评价方法，方能实现人事制度改革原定目标，真正起到制度激励效果，否则会起到相反作用。对于管理岗位绩效评价，高等教育管理学界也逐渐在借鉴引入360度评价、SWTO分析方法等管理方法，总体说来，无论哪种方法都不可避免地要运用自我评价技术，因此，如何吸收借鉴并改善管理者自我评价方法，是个不可避免的，也是值得研究的课题。笔者试图把管理学界自我效能感评价方法引进到高校管理岗位评价中来，下面从其内涵和必要性分别论述。
二、自我效能的内涵及其应用
自我效能感（Self-efficacy），自1977年美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）首次提出这一概念以来，引发了心理学界大量的基础和实证研究，成为心理学和组织行为学研究的一个重要课题。另外，国内外研究业已证明，自我效能感对于提高工作绩效、增强工作动机、改善工作态度具有重要意义。所谓自我效能感，班杜拉认为是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”[1]。从其心理过程来说，预期是认知与行为的中介，是行为的决定因素，而预期又可分为结果预期和效能预期。结果预期是对某种行为导致某种结果的个人预测，效能预期则是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的预期[2]。自我效能感不是技能，也不是一个人的真实能力，而是个体只针对特定任务领域，对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度，随着活动领域的差异而不同。自我效能感主要具有水平、强度和延展性三个特征维度。水平是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度；强度是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度；延展性（或广度），是指在某个领域内的自我效能感之强
弱，会在多大程度上影响到其他相近或不同领域中的自我效能感。
自我效能感的概念以及理论被多位学者应用于多个实践领域，自我效能感与特定职业结合，在管理领域、职业领域、群体活动领域以及教育领域中都得到具体应用。国外研究发现，具有较高管理自我效能感的管理者比那些具有较低自我效能感的管理者有更高的工作绩效[3]。罗伯特逊（Robertson Sadri）研究结果发现，管理者自我效能感与管理者管理工作绩效存在显著正相关关系[4]；库曼（Koeman）通过对荷兰女性管理者研究发现，管理自我效能感是影响女性管理者职业成功与否的重要变量之一[5]。
三、当前高校管理者绩效评价存在的问题
目前，各高校管理岗位绩效评价普遍引入个人述职自评、同事互评和领导小组评价等多种评价方法相结合的评价方式，甚至有的高校正在酝酿或者已经实施了广大师生员工对业务管理岗位的管理者进行评价，较以前自上而下的评价方式有很大进步，逐步形成管理岗位多方位多角度的评价体系，但这并不是说当前高校管理岗位评价体系已经尽善尽美。就整个评价体系来说，自我评价既是管理者对自己完成工作过程绩效的评价，也是向同事、领导展示自己工作绩效，让他人了解自己的一种沟通渠道，通过外界反馈信息，反过来促进管理者管理效能提高。从现代管理学观点来看，自我评价是自我提升、自我完善的有效途径。然而，当前高校管理岗评价体系中，自我评价还存在一些不足，表现为以下几方面。
（一）重私利，轻发展
从当前高校管理者自我评价目的看，基本不是在激励管理者提高管理水平，或者说即使形式上有此目的，但评价方式把评价初衷改道了。多数是直接把绩效考评结果与晋升、奖酬挂钩。当然，不是说不能把考核结果运用到个人晋升和奖酬中，作为个人评定的重要参考指标，而是说在把考评结果运用到个人外在激励的同时，切记不可脱离评价的根本宗旨。绩效评价的根本目的是：通过绩效评价，进而改善管理者自身工作过程，提升管理水平、提高管理效率，外在激励手段只是实现这个根本宗旨的辅助手段。可惜的是，大多高校的管理者绩效评价都是本末倒置，在当前单一的自我评价方法指引下，难以鉴别孰优孰劣，于是通常索性把“优秀”的考核结果分给需要的人，或轮流坐庄，而不是应该得到的人。至于管理者个人未来业务发展，几乎全国统一模式，都写上堂而皇之而又无可挑剔的自我改进方向，诸如加强理论学习、提升业务水平之类的话语，至于如何去改进，终究自我工作绩效是否得到改善，谁也说不清楚。轻发展的另一个表现是，尽管大多高校考核标准都要求从“德”、“能”、“勤”、“绩”几个方面进行自我评价，但在实际评价过程中，“德”属个人修养，无错即可，难以相较高下，“勤”属工作基本职责，基本都能做到，更是不需比较，所以重点在“能”和“绩”。对于“能”本该是对自己顺利完成岗位工作能力的一种评估和预期，以及对提高自己业务能力的设想。遗憾的是，实际工作中，大家理所当然地认为，业绩是自己能力最好的证明，往往把两者混为一谈，没有谁会深入分析该如何提高自己的业务能力。一旦有谁有此格格不入的举动，很少有人认为他是在对提升自己业务能力进行反思，可能会轻下结论认为此人工作无能。于是就不难理解自我评价中鲜有人对自己业务能力和能力发展有更多的言辞，通篇在炫自己的“绩”。
（二）重“绩”，轻“效”
因评价目的导向理解的偏差，管理者为了证明自己是优秀的，必须展示自己的业绩，所以长篇累牍地介绍自己工作取得的成绩。而“效”即使谈，也是为了证明自己的“绩”，没有人愿意去核算自己取得“绩”的效率如何，效益又是如何。至于可否在原有基础上进一步提高效率，提升效益，没谁会主动把这当成需要改进的事情来讲。
（三）重结果，轻过程
当前高校管理岗位考核，较为普遍的做法是年终绩效考评，这种阶段性评价，重在评定管理者这一阶段工作效果如何，而不是工作的过程。即使有执行偏差，最多只能是在事后调整，全无过程控制，这种现象带来负面效应，绩效考核方法不当难辞其咎。绩效考评的结果直接和晋升、薪酬挂钩，导致几家欢喜多家盼，过程如何没人管。评优的人满心欢喜，踌躇满志，考核合格的管理者盼望着风水轮流转，来年能转个优秀，至于谁的工作绩效如何优秀，自己工作绩效如何，工作方法哪些有待提高之处，没有谁愿意花心思理会，这种只重追求结果，不顾过程的现象相当普遍地存在着。过程评价包含两层含义，一是对管理者所做具体项目工作的筹划方案、执行和反馈全过程的评价和控制；二是在此期间搜集保存管理服务对象，即师生员工，对管理者具体的评价。
针对上述管理者自我评价存在的问题，更多是制度设计不完善所导致的。如何改善评价方法、完善评价体系，引导广大管理者树立正确的自我评价理念，通过绩效评价激励管理者改善管理方法，提升管理效率，是个值得思考和探索的课题。
四、自我效能感评价在绩效评价中的应用
管理者绩效评价的目的在于通过科学评价方法激发管理者的积极能动性，提升管理者水平与管理效率。在整个评价系统中，管理者对自我效能的评价是上级评价、同事评价的基础，提升管理者自我效能也是开展绩效评价的落脚点，而管理者对自己完成岗位工作的预期和自我评价就是管理岗自我效能感评价。针对管理岗位来说，管理者的自我效能感大致可以从以下几个方面考量。
（一）把握政策的能力
高校管理活动，是整个社会管理活动的一个组成部分，所以，对于管理者来说，对国家和地方相关行政部门法律法规，特别是涉及自身管理岗位工作政策的熟悉程度，直接决定其日后工作效能，唯有读懂看透工作相关的规章制度，在实际管理工作中才能信心十足地制定切合办校实际的管理政策，执行政策过程中才能有法可依。避免事随人变、因人制事的落后管理，也减少因工作和国家法律政策相抵触而带来不必要的麻烦。
（二）组织执行能力
组织工作效能是指具体管理活动过程中组织、执行的效能，包括具体管理活动方案设计的周全性和可操作性，对方案执行和坚持的能力，方案按期执行的效率，完成工作项目的效益评价等方面。特别是管理工作效率和效益，是当前高校管理过程中经常被忽略的评价标准，正因如此导致行政效率低下，过度浪费现象较为普遍。作为管理岗位，其收益是外溢性的，难以衡量，但可以对方案执行成本进行纵向自我比较。若能在自我评价过程中，增加对每项工作“业绩”方案的效率、整个方案施行过程中发生的成本和收益予以评价，把管理的组织执行效能添加到自我效能评价标准中去，将对提高绩效评价的实效性，提高管理效能具有重要意义。组织执行效能的另一点，也是常被忽略的一点就是效果反馈的效能，对执行管理项目结果反馈的效率。众所周知，每项工作都有其时效性，如果延时或者没有及时把结果反馈给参与者，其管理政策执行效果势必大打折扣。因此，及时准确进行效果反馈，对提高管理行为响力，增加受众对管理者的信任起到重要作用。
（三）公平施政原则
公平施政是每位管理者应该秉承的一个基本理念，然而，在中国这个社会关系成“差序格局”的民族[6]，虽不至于如明恩溥所言，中国这个民族如此缺乏公平正义[7]，但是有时“人情”、“关系”等因素也或多或少地影响施政的公平性。首先要澄清一下，这里把公平施政专门讨论，不是说当前高校管理有多么显失公允的糟糕，而是说公平施政应该成为一种信念内化到各位管理者的管理活动中。对高校管理者来说，公平施政是管理方案的设计和执行要体现机会公平和程序公平，具体表现如，对不同学校来说其学科发展历史各异，每所学校在管理过程中要坚持管理活动各位受众都有公平参与的机会，不能因某个学院和专业是传统强势，管理政策执行过程中就故意厚此薄彼；另一层意思就是，管理部门作为很多选拔、评审活动的组织者或审批者，具有一定的优先知情权，正确合理的程序设计，或对整个管理活动结果产生重要影响，因此在程序设计和执行信息把握上要秉公办事。从程序和教育着手，虽然不能杜绝“人情”、“关系”带来的施政不公问题，但可以通过程序公正、过程和结果公开等方式来尽量减少社会文化带来的负面影响。
（四）自我学习能力
高校管理者面对的是高级知识分子，其管理手段也理应更科学更专业化，并非毫无知识含量地乱“管”，不懂“理”地随意乱行。管理者应不断深入理解高校管理工作的规律，不断学习增强自身业务素质。此处所论自我学习，远不止参加继续教育培训班、在职进修等形式上的学习，其重点不在学习形式，而是实质和效果，形式可以多种多样，只要能达到实际效果即可。这里所论管理者自我学习效能，指管理者通过自我效能感评价，找到自己管理能力和管理水平的不足之处，并针对其不足，选择合适的学习方式，通过学习，改正不足，提高个人工作效能。若能如此，势必将一改千人一面、放之四海皆准的自我不足评价模式，每个人的未来努力方向也会因岗位职责不同，其学习改进的内容和方式相应各异。
通过上述分析发现，当前高校管理岗位绩效评价过程中，管理者自我效能评价有诸多须改进完善之处，有必要研究在当前个人述职的同时，辅之自我效能感评价方法，作为自我评价的一部分，将对完善高校管理者绩效评价制度，提高管理者专业水平具有重要意义。至于如何设计管理者自我效能感评价工具，须参考以上提出的政策效能、组织效能、公平施政效能和自我学习效能等四个方面要求，结合不同学校不同管理岗位特点，设计出适合各自学校不同管理岗位的自我效能感评价工具。当然，这有待后续研究中，组建专门研究团队，进行深入调查后，进行研究设计。
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[论文摘要]核心自我评价是人们对自己的价值、能力、才干的最基本估计，西方人格心理学、管理心理学对此已做了一些探讨。本文对近几年核心自我评价的研究进展情况进行综述，探讨了核心自我评价的基本结构，研究方法，以及核心自我评价与工作满意度、工作绩效、组织管理等的关系，并指出了进一步研究的问题与方向。
自1997年，judge等在研究工作满意度时引入核心自我评价(coreself-evaluations)概念以来，西方人格心理学、管理心理学已经有大量的相关研究关注核心自我评价这个人格特质术语。主要研究的问题是核心自我评价的概念、结构，以及它与工作满意度、工作绩效、组织管理等的关系。这些研究促进了人格心理学研究的深入，也有助于人们认清和改进工作满意度的方法，以及在组织管理的过程中发挥好组织成员的积极作用。但是，国内的相关研究还比较少，尚处在初始阶段。本文主要对国外的核心自我评价研究进行了概述，展望其研究发展趋势，以期对国内的核心自我评价研究提供有益的借鉴。
关于核心自我评价的概念，judge等认为核心评价是人们对自己、世界、他人所持有的最基准评价[1]。特定情景的评价受到这些内在的、更基本的自我评价的影响，尽管多数人在感知或做出行为的时候并没有意识到自我评价的影响。虽然个人的核心评价涉及多个方面，但研究表明核心自我评价才是最重要的。judge等认为核心自我评价是人们对自己的价值、能力、才干的基本估计，这种估计是从积极到消极不等的自我评价[2]。核心自我评价与“自我概念”相类似，是对我们自己以及我们与周围环境关系的评价。在提出这个概念的过程中，judge和他的同事[3]研究的领域包括哲学、临床心理学、发展心理学、人格心理学和社会心理学等，并从这些学科的文献中提取了自我评价的共同性主题。在对大量可能部分暗含这个概念的人格特质调查以后，他们进行了实证研究，并发现了一个基于自我评价的更基本概念——核心自我评价。judge等关于核心自我评价的定义得到了大多数后续研究者的认同。
1 核心自我评价的结构
在提出核心自我评价概念的过程中，judge等认为组成核心自我评价的特质应该符合三条标准：(1)自我评价性，相对于描述他人来说，核心特质应该是涉及自我的评价；(2)基本性，相对于表面特质来说，核心特质应该是基本的，基础性的；(3)广泛性，核心特质应该是包括了较宽范围的重要方面。根据这个标准，研究者发现自尊、一般自我效能感同时和神经质这三个特质可以用来说明核心自我评价概念，此外，他们认为控制点也可以是核心自我评价的一个特质。因此，大多数的后续研究都包含了这四个组成特质[1]。实证研究也发现了由这四个组成特质构成核心自我评价结构的合理性。如judge等研究发现：一个全面的核心自我评价因素能够从四个相关的特质(自尊、一般自我效能感、控制点和神经质)中提取出来，并且这个一般因素能够正向预测生活满意度，负向预测压力、紧张和沮丧。可见核心自我评价结构有很好的预测效度。
由于核心自我评价主要是由自尊、一般自我效能、控制点和神经质四个人格特质构成，所以有必要对四个组成特质作进一步的分析，以帮助我们更好地理解核心自我评价的结构。自尊是核心自我评价最中心的概念，是对自我价值的总体评价。自尊涉及自我接受、自我嗜好、自我尊重等。一般的自我效能感是一个人对自己能够应对的生活挑战程度的评估。一般自我效能涉及个人对自己能够顺利完成任务的信心。尽管评估自我效能在一定程度上依赖于评估对象所操作的任务，但是个人拥有的自我效能在各行为领域问还是有稳定性的。控制点是有关相信生活事件发生的原因概念——当个体把事物的结果看做是他们自己的行为附随结果，就是内控的。内控的人相信他们的命运是被他们自己的行为活动所决定的，而外控的人则相信发生在他们身上的事情是在他们能够控制之外的。在实证研究中，已经发现内控与技术的获得、迁移训练和工作绩效呈正相关。神经质是“大五”人格理论的一个维度。高神经质的人倾向于持有消极的观点，并且关注自己的消极方面。在这个维度上得分高的人比得分低的人更容易因为日常的生活压力而感到心烦意乱。在神经质上得低分的人多表现为平静，自我适应良好，不易于出现极端和不良情绪反应。
从这四个特质的概念可以看出，概念之间有很强的相似性。首先，自尊和一般自我效能之间是有明显联系的，两者都涉及对自己的能力、表现和价值的评价。其次，一般自我效能和控制点之间也有很强的相似性，从逻辑上说，那些认为他们自己在不同的情境都有能力获得成功的人也会认为他们可以控制自己所处的环境。最后，自尊和神经质之间也有联系，大多数研究认为个人有高自尊就意味着低神经质，反之亦然。实证研究也发现了这四个特质之间的相关关系。judge等研究发现：自尊、一般自我效能、控制点和神经质这四个特质之间的相关系数都在0．4以上，平均的相关系数是0．6。对此的可能解释是：核心自我评价是一个更基本的、潜在的特质，是这四个组成特质的共同源，这个心理机制导致了这四个组成特质之间的关系。为了更好地理解核心自我评价的结构，有研究者用图1来形象表示其结构(这个图不代表实际的定量关系)。从图中可以看到四个组成特质之间是交替的，核心自我评价是他们交替的核心和中一t2,。这个图也告诉我们，四个组成特质的有些部分是不属于核心自我评价的。所以核心自我评价不是完整包含了这四个组成特质，只是说，核心自我评价对于它的四个组成特质是有核心的意义和共同性的。
核心自我评价结构的效度。一是结构效度，研究者主要考察了核心自我评价的组成特质和“大五”人格维度的关系。对于自尊和“大五”人格维度的关系，robins等研究发现，自尊与神经质、外向性、尽责性、开放性和随和性的相关系数分别是0．5、0．38、0．24、0．17和0．13[7]；judge等研究发现，这一相关系数分别是0．62、0．36、0．39、0．14和0．22j。对于控制点、一般自我效能和“大五”人格维度的关系，judge等的研究发现，控制点、一般自我效能与随和性、尽责性、外向性和开放性的相关系数分别是0．19、0．31、0．26和0．24；0．23、0．43、0．39和0．33c。二是预测效度，研究发现核心自我评价对于工作行为和工作绩效的预测效果比它的四个组成特质都要好。例如，有研究发现：核心自我评价比组成它的四个特质与工作绩效、满意度、动机、压力和其他的人格特质(例如尽责性和外向性)有更一致和更高的相关。虽然核心自我评价比四个孤立的特质有更好的预测力，但这四个组成特质并不是完全多余的，每一个特质的某些方面都是唯一的，重要的，只是说潜在的结构在更深水平上影响这四个特质。三是跨文化研究，吴超荣等用验证性因素分析检验了核心自我评价对中国人的适用性。研究结果显示：对于国内被试来说该二级结构仍然稳定地存在，自我评价水平高者相应地有较高的自尊和自我效能感，同时更多趋向于内控，情绪比较稳定；还发现，四种人格倾向在性别上没有表现出显著差异。初步支持了核心自我评价这一建构的跨文化普遍性。从以上三个方面的研究结果可以看出，核心自我评价结构有较好的效度。
2 核心自我评价的研究方法
从收集到的文献来看，国内外有关核心自我评价研究的方法主要采用了调查法、文献分析和统计法等方法。其中，调查法和统计方法使用比较多，所以有必要对调查用的测量工具和研究的对象作进一步的分析。
2．1测量工具
由于核心自我评价是由自尊、一般自我效能、控制点和神经质四个特质组成，已有的研究也是通过分别测量这四个特质来测量核心自我评价的。在国外的实证研究中，测量自尊主要是使用rosenbergself-esteemscale，测量一般自我效能主要使用judge等在1998年测量一般自我效能所使用的测量项目，对控制点的测量主要使用internalsubscaleof levenson’s(1981)internal，powerful others，and chance scale(ipc)，对神经质的测量主要使用12——item eysenck personality inventory neuroti–cismscale(eysenck&eysenck，1968)和12一itemne1roticismshbscale fromthe neo five-factorinventory。国内对核心自我评价的研究还比较少，研究者考虑到了文化的差异性，使用了一些中国化的量表。如吴超荣等使用的测量工具[9]：自尊量表，采用rosenberg编制的ses量表中文版；一般自我效能，用张建新等修订的一般自我效能量表中文版；控制点，用王登峰修订的罗特心理控制源量表；神经质，采用陈仲庚修订的艾森克人格问卷中的神经质维度。
2．2研究对象
已有研究的对象范围遍及在职的mba学生、企业员工、管理者、大学生、研究生、毕业校友、失业者等。概括起来看，主要是学生和企业员工两类人群。以学生为对象来进行核心自我评价研究一方面可以给基础理论性研究带来方便，另一方面也可以得出学生的核心自我评价现状，以及评价与学生的学业等变量的关系。而以企业员工为研究对象，是核心自我评价的应用性研究，主要是考察核心自我评价与员工的工作绩效、生活满意度、工作满意度、动机、管理决策等因素的关系，以达到预测和控制的目的。
3 核心自我评价的功能作用
除了对核心自我评价的结构探讨外，学者们也对其功能和作用进行了研究，主要集中在核心自我评价与工作满意度、工作成绩效、组织管理等方面。
3．1核心自我评价与工作满意度的关系
由于核心自我评价的提出本身就与研究工作满意度有关，这方面的研究也就较多。judge等做了第一个测量核心自我评价与工作满意度之间关系的研究[2]。他们发现：当采用自我报告法来测量核心自我评价和工作满意度的时候，它们之间的相关系数是0．48；当由重要他人来评估核心自我评价的时候，它们之间的相关系数是0．36。judge等运用多元分析的方法考察了核心自我评价与工作满意度的关系。研究发现核心自我评价的四个组成特质与工作满意度之间的相关系数在0．24(神经质)～0．45(一般自我效能)之间。如果将四个组成特质看成是一个单一的潜在核心自我评价结构的时候，核心自我评价与工作满意度的相关系数是0．4。从上面两个研究的结果可以看出，总体上核心自我评价能够很好地预测工作满意度。
对于核心自我评价与工作满意度之间关系的解释，judge等研究发现把它们联系起来的媒介是对工作的内在特征的理解，例如，有着积极的自我关注的个体比那些消极的自我关注的个体，更可能把他们的工作看成是有兴趣的、有意义的和自主的。judge等研究发现在孩童时期测得有积极自我关注的个体，不仅看待他们的工作更加满意，而且更能承担复杂的工作，而选择工作的复杂度又与工作满意度水平的高低相关，这提供了对核心自我评价和工作满意度之间关系的理解。除了直接对两者的关系进行探讨外，研究者也试图通过建立假设模型来探讨核心自我评价与工作满意度的内在机制问题。如judge等以自我协调模型为媒介对核心自我评价与工作／生活满意度的关系进行了研究。研究结果显示：核心自我评价与自我协调的目标呈正相关；自我协调的目标又与满意度相关。可以看出此研究模型能够部分解释核心自我评价与生活／工作满意度之间的关系。
3．2核心自我评价与工作绩效的关系
尽管提出核心自我评价的最初目的是为了研究工作满意度，但实际的研究已经超出了这个范围，工作绩效研究就是应用之一。judge等运用多元分析的方法考察了核心自我评价的四个组成特质与工作绩效关系。研究发现最弱的相关是神经质(0．19)，最强的相关是自尊(0．26)。平均的相关系数是0．23，这与尽责性对工作绩效的预测力一样。因此，核心自我评价也就成为除尽责性之外的另一个预测工作绩效的重要特质。
对于核心自我评价与工作绩效之间关系的解释，judge等认为，有着高的核心自我评价的人完成工作的动机更强，而动机是影响工作绩效的主要因素，所以有积极的自我觉察的人把工作完成得更好。erez等研究发现核心自我评价是与动机相联系的。在一项实验室研究中，核心自我评价与自我报告的动机、完成任务的坚持性和完成任务的表现的相关系数分别是0．39、0．24、0．35。在现场研究中，核心自我评价与自我设置目标、目标的义务感、动机、主观和客观工作绩效的相关系数分别是0．42、0．59、0．32、0．35和0．44。在这两项研究中，’动机都在核心自我评价与工作成绩之间的关系中起媒介作用。另一种可能是核心自我评价在一定的情景下表现为能力或者是技巧。如judge等研究发现在核心自我评价上得高分的管理者更有能力应对组织变革引。
3．3核心自我评价与组织管理的关系
通过使用核心自我评价来研究组织中员工和管理者的态度和行为，也就把它和组织管理联系了起来。对于组织的员工，besta等研究了员工的核心自我评价与工作倦怠之间的关系。通过人与环境关系的几个模型考察了工作倦怠和工作满意度。研究结果显示了核心自我评价和感知到组织的约束对于工作倦怠和工作满意度的影响，这加深了人们对于工作倦怠与环境约束关系之间的思考。erez等研究了员工的核心自我评价与目标设定、动机和绩效之间的关系。他们的研究结果表明核心自我评价与目标设定行为是相关的，而且核心自我评价的预测力比单独运用其四个组成特质好。
对于组织的管理者，hiller等考察了核心自我评价在组织的战略决策制定中所起的作用。研究者对管理人员的自我概念是如何影响他们的行为的问题非常感兴趣，而核心自我评价为研究自我概念提供了潜在的坚实杠杆作用。他们研究发现，核心自我评价水平高的管理者在他们的各种行为中都表现出这个特质。核心自我评价对组织的战略决策过程、战略选择和组织绩效有着重要影响。
3．4核心自我评价与主观幸福感、身心健康机制的关系
研究者对核心自我评价与主观幸福感、身心健康机制之间的关系研究还处在探索阶段。tsaousis等研究发现核心自我评价、主观幸福感、身心健康机制之间存在着显著的相关关系，并且核心自我评价能够解释在健康机制上除了受主观幸福感影响以外的变异。此外，核心自我评价在主观幸福感和生理健康机制的关系中起着媒介作用。个人对自己的积极评价越高，其主观幸福感与生理健康机制之间的关系就越强，有着积极的情感同时又有高的核心自我评价的人更可能有好的生理健康功能。但是，研究没有发现核心自我评价在主观幸福感和心理健康机制的关系中起媒介作用。原因可能是因为主观幸福感和心理健康之间的关系比较弱。如diener等认为主观幸福感和心理健康之间的关系没有得到充分的证明，主观幸福感不是心理健康的充分条件。
4 小结
从国内外关于核心自我评价的研究可以看到，有关核心自我评价的研究主要集中在两个方面：一是理论性研究，包括核心自我评价的概念、结构，以及测量。二是应用性研究，主要是考察核心自我评价与工作满意度、工作绩效等变量之间的关系，并对这些关系机制进行探讨。此外，探索核心自我评价在组织发展中的运用。
关键词：技工院校英语教学 发展性评价体系 自主学习
一、传统英语学业评价存在弊端
目前技工院校英语基本是沿用普高的教学评价方式，重视终结性评价，忽视过程性评价；重视量性评价，忽视质性评价。特别是近年来单考单招以及高职招生的扩大，一些教育行政部门往往以学生成绩、升学率作为评价学校教学质量的主要指标，而忽视学生的基础和差异性。其仅用单一的考试来检验学生的学习状况，会使本来学习就困难重重的技工院校学生更加丧失信心。因此，改革评价方法，全面提高学生学习能力是摆在技工院校面前的迫切任务之一。
二、发展性评价的内涵界说
发展性评价（development assessment）是一种形成性教学评价，强调对评价对象人格的尊重，注重评价对象的发展。它是一种以促进被评价者的素质全面发展为目标，重视评价对象主体性的教学评价。它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生在学习过程中使用所学知识进行学习活动的情况、学生的进步情况、学生通过参与评价反思自己的学习状况与教学效果的评价。
技工院校英语发展性学业评价是在学生英语学习过程中，或是在学习策略实施过程中，对学生的技能、兴趣、情感态度与价值观等的进步状况的评价，其目的在于及时了解学习的动态过程的效果，及时发现问题，及时解决，及时向学生反馈信息和提出建议，促进学生的学习，同时也为教师提供教学反馈，不断调整和改进英语教学，使之逐步靠近理想目标。发展性教学评价体系强调评价主体多元化，特别是使评价对象变为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；技工院校英语发展性评价体系建立在英语基础薄弱的现实基础上，关注学生英语语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价、诊断性评价与终结性评价相结合的方式，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。
三、构建技工院校英语发展性评价的理论依据
1.多元智力理论
长期以来，传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的并以整合的方式存在的一种能力。美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳提出的多元智力理论对教育教学改革的影响最为深远。加德纳认为人的智力由九种紧密关联但又相互独立的智力组成。它对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值，他提出的各种智力没有优劣之分，轻重之别，也没有好坏之差，这样为我们中等职业学校的教师提供了理念依据，对于发展参差不齐的中职学生的教学应从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生的依据。中职学生智力发展的不平衡性更为突出。绝大多数中职生的智力是正常的，但非智力因素受到不同的限制。利用发展性评价启动他们的非智力因素的潜在作用，对促进学生发展是一个行之有效的途径。
2.建构主义的教育思想
20世纪后叶，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，学习者自己积极地建构知识框架。教学不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。学生有能力在自我认识、自我评价中得以全面发展。学生的知识与技能是在学生自主探索，与他人合作中主动构建的。
3.新课程评价理念
基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”。注意学生发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质）的形成。在教学过程中，教师要认真地研究并有效实施课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，尊重学生人格和个性，鼓励学生发现、探究与质疑，高效实现目标。在教学效果评价上，要以评学为重点，“以学论教”，并以此来促进教师转变观念，改进教学。
四、技工院校英语发展性评价的体系构建
新课程的学科目标中除了“知识和技能”，还要求关注学生在“过程与方法”，“情感、态度、价值观”，“解决问题的能力”等方面的目标，强调评价方法多样化，不把书面考试作为唯一的评价手段。根据国内外学业发展性评价研究的特点和趋势，以及技工院校英语教学的现状，我们尝试构建的发展性评价体系，拟突破传统的学业评价价值取向与评价模式，以促使学生全面发展（如图1所示）。技工院校英语发展性评价过程主要由形成性评价、终结性评价两个主要环节构成。
图 技工院校英语发展性评价结构图
1.形成性评价
形成性评价（Formative assessment）又称过程性评价，是教学过程中进行的评价，是为了引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。技工院校英语形成性学习评价中设置了课堂参与、课后学习、听力、口语、综合运用、单元检测等六项内容，每项内容都有其相应的评价标准，由教师与小组长参与评价，以此来激励学生学习，帮助学生及时而有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，增强自主学习能力。开学初课题组成员做好各项准备工作，按班级人数，以4～5人组成学习小组，教师指定或由组内人员推荐组长一名，负责组内各项活动的组织和总结工作。并设计好各类表格，在班级的学习园地里专门设置“英语角”，用于评价结果的公布和优秀作品展出，并设置“学生心语”一栏，给学生创造一个交流的平台。
形成性评价内容及评价标准主要包括下列因素。
（1）课堂参与（如背诵、朗读、回答问题、复述故事或描述图片、对话、角色表演、竞赛、作文、快速阅读等），根据学生的参与度，分为A、B、C、D四个等级。 A等=4，即积极主动投入各项课堂活动如提问、回答、讨论、练习、效果好，积极参与，效果明显。B等=3，即积极投入各项课堂活动如提问、回答、讨论、练习、任务性活动等。C等=2，即被要求时能回答、演示、讨论、练习及参加其他活动。D等=1，即基本没有主动质疑、回答、讨论、练习等课堂活动。
（2）课外学习（如英文经典名曲歌咏比赛、演讲比赛、作文竞赛、词汇竞赛、英语小报制作、书法比赛、短剧表演、英语说明书解读等）。同样也分为四个等级。A等=4：积极主动参加各英课外英语，如竞赛、英语小报制作等，效果好，能独立按时按量优质完成成书面作业。B等=3：较积极参加各项课外活动，能较好地地完成作业。C等=2：不主动参加各项活动，有拖欠作业现象，质量不高。D等=1：不参加课外英语活动，很少按时按量完成作业。
（3）口语表达（包括值日、课文或对话复述、英语课内外表演及表现力），也分四个等级。 A等=4：准备充分，表达正确，效果好。B等=3：表达正确。C等=2：表达基本正确。 D等=1：无法表达。
（4）听力：按实际情况或等级或百分制评定。
（5）综合运用、单元测验：课内外阅读、听写、完形填空、写作、考试等。所得分数转化为按学校规定的相应等级标准评定。
（6）诊断性总结评价：取均值为阶段等级，并指出其存在的问题，使其明确今后学习的方向。
（7）总评：取各阶段的均值，并针对学生的优势和不足，给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。
2.终结性评价
终结性评价是指在某项教学活动告一段落时对最终结果做出的价值判断，其目的在于对被评价对象进行分等，鉴定或对课程方案、学习程序及教学计划的效力进行研究。技工院校英语终结性评价是指在学期或学年末结束时对学生进行的全面评价，由上级部门或学校统一组织实施。
发展性评价倡导改变纸笔测验的单一方式，采取了多样的评价方法。笔者主要采用以下两种方法。
一是测试性评价，加强考试内容与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生独立思考和解决问题的能力及实践操作的能力，把握好试题难易度，顾及不同层次的学生，消除学生对考试的恐惧感，让学生获得成就感。书面考试成绩采用增量考核的方式进行评价，增强可比性。
二是学习档案袋评价，档案袋是指用以显示学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。《高中英语课程标准》中指出“学习档案夹是展示每一个学生学习过程中所做的努力、所取得的进步和反映其学习成果的一个 集合体。”学生学习成长档案主要由“任务及策略”“作品及评价”“计划及反思”三部分组成。成长记录袋的主要目的在于“学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力”。
3.学习情绪监控
《高中英语课程标准》指出：“评价更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。在高中阶段，教师应引导学生将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立较强的自信心，形成克服困难的意志，乐于与他人合作，养成和谐与健康向上的品格。”
情感态度是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素，以及在学习过程中逐渐形成的祖国和国际视野。我们在每一个阶段对学生在英语学习过程中情感态度、学习策略等变化进行问卷调查，以便教师能及时了解学生的学习态度、兴趣，学习困难，加强师生情感交流，以利于调整教学方法和手段，并采取相应的措施提高教学效果，学生可对照调查有目的地调整自己的策略和态度，培养自己的兴趣和调整学习方式。
在形成性评价和终结性评价的基础上，我们将学期、学年综合评价的结果以报告单（学生成绩册中体现）的形式向学生和家长反馈，并采用激励性语言，客观描述学生的进步、潜能及不足，提出明确、简要的改进意见。
五、研究的成效
几年来，我们以学生发展为本，以满足每一位学生的发展需要出发，从改革评价标准和方法进行了积极的探索。实践证明，技工院校学生英语学习发展性评价的主要价值在于“创造适合技工院校学生的教育”。它能面对技工院校学生的实际，全面、合理地评价学生英语应用能力和进步状况，改变了传统的仅以分数定高低的简单性评价，发展性评价不仅关注学生的学业成绩，更加重视学生在英语学习过程中所体现出来的学习态度、学习策略、自我调控等学习风格上的差异。通过对学生在课外，课堂活动参与以及自主学习上的综合性评价，持续记录每位学生在不同学习阶段所表现出来的进步状况，这有助于增强学生的学习信心和学习策略的调整，也有利于教师适时调整教学计划和改进教学策略。
1.提高了技工院校学生的英语学习兴趣
技工院校学生的文化层次普遍较低，在初中就是教师眼中的“差生”，由此造成他们的非智力因素的发挥受到不同程度的限制与扭曲，发展性评价体系客观地全面地评价学生的学习状况，为学生提供多种表现的形式和机会，加大了学生学习的态度、情感、价值观等的导向和比重，激活学生积极向上的智力情绪、道德情绪和审美情绪，提高学习的兴趣和信心，形成继续进步的动力。
2.学生自主学习能力得到了发展
技工院校英语发展性评价既有利于学生知识的学习和能力的培养，又有利于学生主体作用的发挥，能使学生通过发展性评价获得成功的喜悦，因而能充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使教学过程成为学生自主学习能力发展的过程，激发了学生学习的动机，强化了学生自主学习的意识，使学生对英语学习产生了浓厚的兴趣，自主学习能力得到了发展。
发展性评价倡导的是一种自我反思性评价，要求学生对自己的学习行为进行反思，让学生通过自我评价，学会了分析自己的成绩与不足，使学生认识到评价也是他们自己的事，让学生在自觉反思中学会学习。同时，在各项教学活动中，小组的同学互相学习，互相帮助，让学生在这种同伴式的自主学习中学会评价，又在评价中学会学习，培养了学生团队合作精神，激发学生的表演欲和成就感，达到促进学生发展的评价目的。
3.转变了教师教学观念，提高了教师自身的教学技能
在英语课程改革的目标中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。对听、说能力的评价，对读、写能力的评价，对项目活动的评价，对学习档案夹活动的评价，以及对合作学习和思维能力发展的评价。”评价的根本目的在于促进发展。“为了每一个学生的发展”是新课程的核心理念，在实施发展性评价的过程中，教师在评价学生的同时，也在反思自己的教学，评价自己的教学成果，努力提高教学能力和教学业务，把教学工作和自身发展联系起来，成为一名研究者。
六、反思与展望
在英语教学过程中，科学地运用发展性评价，可以使教师及时了解学生的英语学习状况，发现学生的困难所在，使教师获取英语教学的反馈信息，也有利于对自己的教学行为进行反思和适当的调整，更多地关心学有困难的学生，从而促进教师不断提高教育教学水平，使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，获得满足感和喜悦感，增强自信心，从而促进学生综合语言运用能力的全面发展。
发展性评价把内部评价与外部评价有机地结合起来，充分发挥多种评价主体的力量，加强学生自评与互评，让教师、学生和家长都积极参加到评价活动中，使学生学业评价成为一个民主参与、多边互动、促进发展的过程。在实施过程中我们要处理好形成性评价与终结性评价的关系，同样也要重视纸笔测验在学生英语综合能力形成中的作用，同时，发展性评价耗时多，针对不同智力特点和不同学习方式的学生，要客观地分析评价结果，不断修改和完善评价方案。
总之，发展性评价为笔者的英语教学展开了一个新天地，让学生展现了一种新面貌，在今后的英语教学中笔者还将积极探索学生听、说、读、写等方面的单项评价方式，进一步全面地评价学生的进步状况。
参考文献：
[1]施良方，崔允淳.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
工程造价咨询是面向业主委托，运用相关领域的知识和经验，为工程项目的决策、实施、管理和运行提供方案和措施，并可在客户需要时协助实施和服务[1]。自改革开放以来我国工程建设的规模逐年扩大，作为建筑市场主体之一的工程造价咨询企业经过形成、发展，规模逐渐壮大，市场竞争越来越激烈，每一个公司都在努力提升自己的综合实力。绩效评价是评价主体根据一定的评价目的和评价标准对评价客体的过程和结果进行经济性、效率性等的评定活动[2]。绩效评价作为人力资源管理活动，工程造价咨询公司在人力资源管理中应优先选用。
一、我市工程造价咨询公司绩效评价的问题
通过对宁德市多家公司调研，工程造价咨询公司所实施的绩效评价现状，存在许多问题：
1.绩效评价观念落后
大部分公司没有真正落实绩效管理来实施绩效考核，主要体现在两个方面，一方面对绩效管理的不重视，另一方面还存在简单地将绩效管理等同于绩效考核的倾向。而事实上，完整的绩效管理应该是包括绩效计划、绩效实施、绩效考核、绩效反馈[3]。
2.绩效指标设计单一
绩效指标的设计是落实绩效评价效果的重中之重，大部分公司仅局限于对于员工的工作业绩，没有考虑到工作能力、工作态度等方面，导致绩效评价的结果只能反映出员工的工作结果的完成情况，不能反映出导致工作结果的因素。
3.绩效考核形式化
有的公司绩效管理部门只重视企业绩效管理的结果，轻视绩效管理的过程；或者虽然考察了企公司业绩效管理的过程，但是没有结果反馈，使绩效管理实际上流于形式。
4.考核结果不公平
绩效考核中，往往是上级对下级进行审查式考核。人为情感因素影响很大，考核结果者难以令人信服，容易引发上下级关系的紧张。
5.绩效评价缺乏沟通
绩效评价结果的不公开性，缺乏对于被评价者及时的反馈，加重了职工对考评的不安心理和对人事部的不信任感。
二、工程造价公司的绩效评价体系设计
绩效评价体系的设计过程中，首先要明确绩效评价的目标，根据绩效评价的目标确定绩效评价的内容。在确定了绩效评价内容的基础上，选择合适的绩效方法并设计相应的绩效评价指标。在这样的逻辑关系下，就形成了一套完整的评估体系设计方法[4]。
（一）明确绩效评价目标
要有利于员工了解其工作实绩，促进员工把工作做得更好。工作绩效评价可以为员工提供反馈信息，帮助认识自己的优势和不足，发现自己的潜在能力并在实际工作中充分发挥这种能力，以改进工作绩效。
（二）确定绩效评价内容
工程造价从业人员的绩效评价体系的内容构成可采用传统的德、能、勤、绩4个方面。
1.绩的方面
绩是指员工的工作业绩，业绩的主要考核指标有：
（1）工作业绩的质量状况，即业务处理过程和结果正确性，是否可以信赖。
（2）工作业绩的数量结果，即规定期间内的业务处理数量是否达到计划要求，工作速度及效果如何。
（3）创新精神，即是否善于对本职工作进行适时的改进，是否愿意尝试新观念、新方法。
（4）合作精神，即是否愿意和他人合作。
2.能的方面
能的方面表明员工是否具有足够的能力用于完成岗位责的要求。工程造价从业人员从事的工作要求的专业技术众多，涉及的范围广泛，只有具有一定的工作能力才能够完成工作目标。
本文将工程造价从业人员的绩效评价的工作能力层次指标划分为专业能力、学习能力、沟通能力和自我开发能力等4个方面。
（1）专业能力。工程造价从业人员应具有工程造价相关的专业知识和专业技能，进行工程造价管理的实际工作能力，对本有关业务的广度、深度、经验程度。
（2）学习能力。学习能力是指个人是否有效的掌握新知识的能力。工程造价从业人员需要能够通过参加培训，自我学习，知识交流等多种方法，不断的充实自己，掌握新知识、新技能从而完善自己的专业知识。
（3）沟通能力。工程造价是一项系统性的复杂工作，从业人员需要具有良好的沟通能力，准确的理解项目的要求，并对于项目的理解准确的表达出来。
（4）自我开发能力。工程造价从业人员需要在实践活动中，激发自己的工作潜能，提高综合素质，提升工作效率，保证工作质量。
3.德的方面
德是指员工的工作态度，在工程造价工作中，从业人员需要具有高度的责任感，工作态度的因素都是抽象的，评价需要主观性的判断。
4.勤的方面
勤是指员工的积极性、主动性，对于工程造价从业人员而言，主动性主要表现在，在没有外力的要求和监督下，从业人员主动的设定目标，积极、主动的采取相应的行动，为实现目标的努力程度。
（三）选择绩效评价的方法
由于考核方法会直接影响评价的成效和结果的正确性，所以筛选合适的考核方法显得尤其重要。
1.德的评价方法
由于对德的评价难以量化，所以对教师德方面的评价宜采用“两头小，中间大”的分布规律，先确定好各等级在总数中所占的比例，然后按照被考评者绩效的相对优劣程度，划分一定等级。
2.能的评价方法
能力方面的绩效评价适宜采用评价尺度法。首先挑选对公司发展目标最为有利的一些指标，并对其进行界定或分级，然后评价者对照评价尺度对考评对象进行打分。
3.勤的评价方法
勤方面的绩效评价适宜用关键事件法，关键事件法强调过程，而勤方面的绩效评价主要就在于对过程表现的评价。
4.绩的评价方法
业绩评价最适宜采用目标管理法，目标管理法强调结果，而业绩评价主要就在对结果的认定。
（四）设计绩效评价指标
工程造价从业人员绩效评价指标的确定是非常重要的一环节，因此，设立指标必须依据以下相关原则。
1.系统性
一方面要尽全面地反应绩效评价内容，另一方面要抓住主要因素，突出重点。
2.可操作性
所建立的指标要简洁，操作起来方便可行。
3.可比性
便于评价者对指标的度量结果分出级别和档次。
关键词：发展；教师；评价
教师的发展是教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。这一过程主要是在学校组织环境下展开的，来自于组织中的各种因素会对教师的发展产生不同的影响，其中对教师的评价是一个重要因素。发展性评价对教师发展能够起到支持性的作用，能够促进、支持教师的专业发展，提升教师追求专业成长的积极性。因此，在促进教师发展中，学校领导管理者应把发展性评价作为促进教师专业发展的重要手段。
一、发展性评价契合教师的发展需要
1.发展性评价符合教师追求主动发展的人性要求
在教师评价的发展历程中，因目的不同，形成了具有“提高教学效能”的奖惩性评价和具有“促进教师专业成长”的发展性评价。这两种评价系统是基于不同的人性假设基础之上的。奖惩性评价的理论假设是：其一，学校教育的质量主要靠摈除不称职的教师来得到保证；其二，在可预见的时间里，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平；其三，教师主要是由外部压力而得到激励的，教学效能核定可以作为主要的措施，来刺激教师改进教学、科研工作。这种评价机制把教师的教学成绩、学生的考试成绩作为检查教学能力、评定等次的主要依据，并与教师的薪酬联系在一起。与之不同的发展性评价的理论假设是：其一，教师发展主要是由内部动机激发的，是教师自我激励作用的体现；其二，教师能够根据工作要求自主调节自己的能力，在获得足够、有效的信息和建议后，能够在教学、科研活动中取得成功；其三，教师具有强烈的事业心，如果工作的必需条件得到满足，他们的专业发展热情会得到激励，从而努力提高教学、科研水平。发展性评价把教师的参与作为组织工作的重点，注重教师主动精神的调动和发挥，强调教师的自我评价以及评价信息的交流。这种评价制度既是管理民主化在教师评价中的具体体现，也比较符合教师追求主动发展的人性要求。
2.发展性评价符合教师发展的实践要求
正是基于不同的理论假设，评价实践出现了不同的结果。奖惩性评价通常用于有关教师聘任、提升以及增薪这类人事决策等方面的评价，英国学者怀斯称之为“行政性评价”。在这种教师评价中，管理者是评价主体，教师是评价对象，通常以奖励和惩罚为目的，只关注教师过去的工作表现。在管理者看来，评价费时费力，还经常引起管理人员与教师的矛盾冲突；在教师看来，评价的方法不适当，评价标准单一，评价因素与教学活动没有紧密联系，主观成分多，评价优劣、等次的判断受评价者个人因素和被评者人缘好坏的影响过大。因此，评价对改进教师专业结构的作用并不大。而发展性评价从20世纪90年代在英、美普遍使用后，受到了教师的广泛欢迎。因为它更加关注教师的长期发展，在了解教师现状的基础上，与教师协商制定其发展目标，秉承的是“以人为本”的理念，是以尊重、弘扬教师的主体性为前提，以调动教师积极性、促进教师专业成长为目的的，因而，教师对发展性评价的态度也比较积极。
二、发展性评价能够提高全体教师的自我专业发展的内驱力
1.发展性评价能够促进每个教师关注自身的发展
奖惩性评价通常只能引起少数教师的响应，因为大部分教师既不符合奖励的条件，也够不上惩罚的条件，因此，评价只能对部分教师起作用，而不能对全体教师起作用。对于大多数教师而言，这种评价所起的是“保健性”而非“激励性”的作用。而发展性评价不仅关注少数教师的工作表现，更着眼于全体教师的工作表现，所得出的评价结论主要不是为教师以外的主体作决策服务，而是为所有教师的未来发展服务。它致力于通过评价改善每一位教师的教学、科研活动。
2.发展性评价能够提高教师自我专业发展的意识
长期以来，由于我国在教师评价中采用的主要是奖惩性评价，受此影响，在多数教师的头脑中，教学被看做是一种谋生的手段，在整个职业生涯中把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力。为了得到认同，教师必须执行规定的要求，否则就有可能失去教师职位。因此，这种评价没有提供任何有关教师职业应该如何思维、设计的信息，教师在这些方面也无从改进，对教师内在素质的提高所起的作用十分有限。而发展性评价基于对教师主体地位和作用的确认，体现的是教师主动专业化的策略。在教师与其他评价主体眼中，教学是一项复杂、多维的活动，是教师作为一个教育艺术实践者不断追求完善的过程，是教师从对自己教学经验的反思和概念化而获得专业成长的过程。因此，采用发展性评价，能够培养起教师对自己专业发展的强烈需要和明确认识，使教师认识到自己在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用，唤醒教师清晰的自我发展意识，使其“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使“未来发展目标支配今日的行为”。一旦教师形成了自我专业成长的明确意识，其自我专业发展的内驱力必然会得到加强。
3.发展性评价能够提高教师追求主动发展的积极性
在奖惩性教师评价中，教师作为被动的评价对象总是游离于评价过程之外，在这种“他评”体系中，教师的心理经常处于不良状态。研究表明，教师的担心和惧怕主要表现在：担心和惧怕不被领导、同事、学生和学生家长信任，担心和惧怕评价结果成为降级、转岗、解聘的依据，担心和惧怕被歧视或误解。不仅如此，在奖惩性评价中，经济利益和荣誉很容易由“手段”异化为“目的”。而在发展性评价中，教师既是评价主体也是评价对象，可以作为评价主体参与其中，与其他的评价主体共同协商评价目标、评价计划，在协商的基础上共同建构评价过程。评价的主要方式是自我评价。自我评价作为自我发展的动力机制，是一种教师通过认识自己、分析自我，达到自我提高的内在机制。有学者曾经指出，只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内容和实际教学经验，教师才能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价。自我评价意味着对教师的尊重和信任，能够激励教师自觉承担专业发展的主要责任，激励其自我更新，通过自我专业结构剖析和自我专业发展计划的制订、实施、调控等环节，促进自身的发展。评价不是为了奖惩，而是为了发展，因此，教师容易放下心理包袱，努力发现自身存在的问题，从而激发起积极参与、追求发展的热情。
三、发展性评价能够引导教师提高自身专业结构的整体水平
教师专业结构是教师作为专业人员所具备的内在结构，主要包括教育理念、知识结构和能力结构。发展性评价能够使教师更加关注自身专业结构的完善和提高。
1.发展性评价能够引导教师转变教育理念
教育理念是指教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。宏观层次上的教育理念主要指教育观、学生观、教育活动观；微观层次的教育理念主要指对教学、学科、学习、自我等所形成的认识。教师的教育理念在教师的成长发展中起着重要的作用，教师在处理教学活动、科研工作及职业生涯的设计时，其教育理念无时无刻不在发生着作用。目前，在教师的教育理念中，存在着陈旧的观念和对不恰当的教学行为的默认，影响了教师接受新的教育观念并改变其教育教学行为。而发展性评价对于教师转变观念、形成新的教育理念具有重要意义。发展性评价要求教师自觉思考社会对教师的职业要求与角色期待，有利于形成热爱教育、献身教育的精神，提高教书育人、为人师表的自觉性，培养团结协作、勇于创造的意识，形成严谨治学、好学不倦的作风，促使教师更好地完成自身的各种角色。
2.发展性评价能够引导教师改善知识结构
教师的知识结构呈现出复合性，知识的增加和改组是教师专业发展的重要方面。要获得知识结构的丰富，教师不仅要吸收前人归纳、总结出来的已经获得确证的知识。例如，普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识等，而且要获得个人的实践知识，要拥有“实践智慧”。发展性评价遵循的是“反思实践者”范式，认为教师的成长和发展关键源于具有个人特征的实践知识。这类知识不是教师从他人那里直接学习来的，而是逐步积累得到的，反映的是教师过去的经验、现在的行为和将来可能的表现。教师的专业性在很大程度上要靠实践知识作保障。而发展性评价要求教师积极参与评价过程，并在这个过程中不断对自身的教育行为进行思考，尝试新的方法，提高问题解决的成熟度，教师在评价过程中所获得的个人实践知识有助于他们更有效地发展。
3.发展性评价能够引导教师完善能力结构
教师能力是教师专业结构的重要组成部分。发展性评价具有引导教师关注能力结构均衡发展的作用，尤其是能够提示教师关注两种在奖惩性评价体系下较少得到发展的能力。其一，目标定向与整合能力。在奖惩性评价中，教师发展目标的确定受奖惩性评价中的“优秀”“先进”等标准的影响，许多教师把这类标准作为个人发展的目标，尤其是年轻的教师，为了实现职业生涯的顺利进行，更是把这些与自身利益密切相关的标准作为追求的目标。一旦在实现目标中受到外部客观因素的限制，无法实现，就很容易产生挫折感，影响追求发展的积极性，甚至会放弃发展。而那些老教师由于已经达到“高端”，在职务、职称的发展上已基本“封顶”，也缺乏追求发展的目标或动力。还有一些教师缺乏自我发展的规划意识，制定的发展目标与学校的实际状况差距太大，以至于很难实现。而发展性评价注重的是在评价过程中，通过沟通、宣传使教师了解学校在教师发展上的规划和学校未来发展的目标以及学校对教师的期望，使教师能够根据学校的发展和自身的实际制定个人发展目标，从而把个人目标与学校目标协调起来。对于学校而言，也可有的放矢地创造各种有利于教师发展的条件，促进教师的发展。其二，反思能力。反思是教师研究学生和研究实践的重要方式。在发展性评价中，要求并促使教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中的行为和由此产生的结果进行审视和分析，对教学计划、教学行为和教学中施加于学生的影响进行分析，对自己周围的教育现象进行思考，对自己从事的教育实践进行判断与反省，不断发现问题，搜集教学反馈信息，养成对日常工作的敏感和探索的习惯，进而不断改进自己的工作，并形成理性的认识。因而，发展性评价更有助于教师反思能力的提高。
参考文献
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关键词：学生;评价;班主任工作;促进作用
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1005-1422（2015）10-0078-03
学生对班主任工作评价是班主任工作考评中至关重要的一项，学生是班主任开展工作的对象，被学生“接受”和“认可”是每个班主任的愿望。通过学生评价信息反馈，班主任更易看到成绩和存在问题，更有针对性地调控和改进工作，在学生的“检阅”下不断成长。
一、学生评价的目的和反馈
评价的目的是为了促进发展。学生评价班主任的目的在于激励班主任的工作热情和改进工作，让班主任在评价中主动找出工作的差距与不足，不断进行更新学习，不断提高自身综合素质。学生作为教育对象，是班主任工作的直接感受者，学生的评价能较真实地反映班主任工作的情况。因此，把学生的评价结果合理反馈给班主任非常必要，具体应该做到，一是信息反馈必须及时。让班主任能第一时间了解前阶段工作的成效和存在问题，帮助他们诊断过去以及展望未来;二是反馈信息必须全面。包括学生对班主任肯定和否定的评价信息，只有把班主任工作的成效和不足客观地反馈出来，才能帮助班主任看到自己的成绩、优势、不足，从而发扬优点，克服缺点，有针对性地对工作进行改进;三是反馈信息必须科学。乐于接受肯定和羞于面对否定是我们人类的共同之处。所以，学校管理者在拿到班主任评价报告后应与班主任进行沟通，听取其对评价结论的意见，对班主任的工作成效予以及时肯定，并提醒、帮助班主任有意识地梳理、总结自己的工作经验，在适当的场合下将其推广、分享;针对存在的问题，共同探讨改进方案，制定行动计划。
二、学生评价的前提
评价是一个“技术活”，评价的前提要求评价者要有端正的态度和较高的判断能力，本着对被评价者高度负责的精神，客观、公正地去进行评价。学生作为不成熟的个体，在这方面的经验是欠缺的，因此，在实施学生对班主任工作评价时，负责人员要预先向学生讲清评价目的、意义、评法以及评价标准等事项，防止学生出现先入为主或带偏见、带情绪的评价，引导学生树立面向未来的、发展的、动态的评价观，作出对班主任工作的最真实评价，使班主任能借助评价清楚地看到自己的学生工作。
三、学生评价的促进作用
班主任的班级管理工作，主要包括班风学风建设，学生干部队伍建设，班级文化建设，班级日常常规管理，以及在工作中所展现的个人修养和能力等。因此，各级各类学校应该切合自己学校实际，从这五个维度制定调查的细则，指导学生合理展开评价，为全面了解班主任工作情况提供重要依据，帮助班主任寻找适合班集体的工作方式和途径，进一步提高班主任工作水平，促进班主任的健康发展。
笔者所在学校是湛江市幼儿师范学校，结合我校中等职业类学校、学前教育专业、朝气蓬勃的女青少年等特点，从上述五个维度出发，每个维度制定出相应的调查问题，每项问题设5个等级，A、非常同意 B、比较同意 C、有点不同意 D、非常不同意E、不清楚，回收学生评价作统计分析，随后把结果反馈给相应班主任，让班主任看到自己各项各级的比率，从中了解各项工作在学生眼中的满意程度，以便自己扬长避短，有目的地对下一阶段的工作作出整改。
（一）学生对班主任工作评价有助于促进班主任开展班风学风建设
学风是班级的灵魂，浓厚的学习风气可以有效地增强班级的凝聚力和战斗力，带出良好的班风，使班级成为具鲜活生命力的集体，而不是一个让班主任整天思量着如何控制学生不发生“问题”的班级。在班风学风建设方面，结合我校专业、校规、考证考级等实情，调查的内容主要有：重视校纪校规教育情况，引导学生树立专业思想和创设学习风气情况，鼓励学生参加各种技能测试情况，组织学生进行法制教育和安全教育等情况，班级出勤率和违纪情况等。通过学生评价信息的反馈，有的班主任发现自己在引导学生树立专业思想和创设学习风气上存在不足，从而悟到学生在学习上患得患失的原因。经过深刻的自我反思和深入调查，他们有的发现自己疏忽了这个年龄的孩子在选择专业时存在盲目性，有的发现是自己开展的教育不能贴近学前专业，造成与专业脱节等。不管是哪方面的原因，他们肯定都会想方设法寻找对策，创造提升学生专业意识的机会。
学生评价对班主任成长的促进作用
（二）学生对班主任工作评价有助于促进班主任开展学生干部队伍建设
学生干部是班级的核心力量，是班主任的左膀右臂，学生干部在同学们中的“威望”决定班级的凝聚程度。显然，为了打造一支得力的班干部队伍，大多数的班主任都善于通过各种途径了解班干部，比如查阅学生入学前资料，在课内外进行观察，向科任教师了解，多听取同学的意见等。做了如此多的努力，大多数班主任都自认了解自己的学生干部，事实上对学生干部最了解和最具发言权的应该是和他们朝夕相处的同学，通过学生评价才能真正了解班主任对学生干部队伍建设的力度。我校一直主张和培养学生自主管理，为此，我们制定进行调查的内容主要有：班主任指导和监督学生干部开展工作情况，召集学生干部会议和点评工作情况，学生干部分工制度，支持和鼓励学生在学校担任学生干部情况，组织班级开展主题班、团会等活动情况。通过这几方面学生评价信息的反馈，班主任可以清楚地知道自己的薄弱环节，有针对性地作出调整，比如对学生干部实行基本业务培养、理论专题培训、新方法探讨、新老干部交流会等建设措施。
（三）学生对班主任工作评价有助于促进班主任开展班级文化建设
良好的班级文化，包括可视设施和文化氛围，能陶冶学生的情操，提升学生的素养，促进学生全面健康成长，增进班主任与学生间的和谐。在班级文化建设方面，学生作为班级文化氛围最直接的感受者和受益者，他们的评价最具参考性。作为幼师学校，将班级文化建设与学前专业特色相融合，不仅在学生成才方面起到推动作用，而且为学生日后从教所要进行的班级文化建设起到引领作用，因此，我们着重调查的内容有：引导学生参与各类文化活动（板报、文化艺术节、校运会等）情况，引导学生参加社会实践（植树、学雷锋、见习、实习等）情况，鼓励学生参加各级各类竞赛、创新活动等情况，引导学生进行具专业特色的教室、宿舍布置情况。通过学生评价信息的反馈，部分班主任发现学生对班主任引导他们参与他们各类文化活动的情况评价“非常不同意”选项较多，通过深入访谈，班主任发现学生对自己班在文化艺术节（包括讲故事、十大歌手、幼儿舞、成人舞、教学技能）等赛事中无一进决赛非常懊恼，至此，班主任才醒悟，一是因自己是非专业课教师而少过问，二是与相关专业科任教师联系太少。
（四）学生对班主任工作评价有助于促进班主任开展班级日常常规管理
细节决定成败，在班级管理中，日常常规管理工作是一项细致而又具挑战性的工作。有人曾说过，“班主任是世界上‘最小的主任’”，但就是这个“最小的主任 ”管着最大的事件――一个国家的教育，一个学生的未来，故作为一个班主任，在工作中必须要细心，事无巨细，认真管理好学生在学习与生活中的各种问题。学生的日常常规规范与否，直接影响着班风班貌，也影响到班级各项活动的开展。因此，做好班级日常常规管理需要班主任用心用策，做细做精，并能从学生评价发现问题，不断改进方法。根据我校“管是为了不管”的原则，和女学生爱美的特点，我们调查的内容主要有：督促、检查班干部做好考勤、卫生检查等工作情况，重视班级自习、自修纪律情况，检查、监督班级学生仪容、仪表、仪态情况，监督、检查安全隐患情况。班主任对照学生评价继续发挥“认可”之处，查“差”补“漏”，及时调整对策，将班级的常规工作始终贯穿在一日活动中。有相关调查数据表明，许多中职学校班主任对学生总是严阵以待，以“罚”制约违纪现象。事实上，我校学生评价信息反馈表明，学生渴望班主任用心感受他们的心理和世界，包容她们的个性，理解她们对美的追求，更愿意配合的是民主的、善于因势利导的班主任。
（五）学生对班主任工作评价有助于促进班主任个人修养和能力的提升
作为班主任如果人格欠缺，工作中就会容易产生非理性的行为，难以公平、公正地对待每一个学生，容易与学生产生冲突，造成与学生关系的不和谐，直接影响班主任工作的开展。作为班主任，要了解自己在学生心目中的形象，就要敢于接受学生对自己个人修养和能力方面的评价。在这方面调查的主要内容有：能否为人师表、作风正派、言行举止得当，能否尊重和理解学生、公平对待全体学生，能否热爱、关心学生、乐意与学生做朋友，能否用科学的观念和方式管理班级，能否用适当的方法对学生进行思想政治教育和引导。据我们平时对班主任的访谈发现，90%的班主任认为自己是关心、
热爱学生的，但这与学生评价信息反馈并非一致，只有少部分学生感受到班主任的爱。这为我们班主任敲响了警钟，我们该检讨是怎样无意忽略了学生真正的情感需要，又该如何与学生携手走向平等、民主、理解、互爱？
班主任要以积极的心态面对学生评价信息的反馈，正确对待学生的评价结果，更多在对照中查找自己的不足，甚至在对照中发现自己没有意识到的问题，不断改善和完成班级管理工作，使学生评价成为推动自己前进的动力。
总而言之，学生的成长是班主任工作效果的直接反映，因此，学生对班主任工作评价是非常有说服力的，特别是心智趋于成熟的中职生，他们具备了较为成熟的判断力，对班主任的评价也能做到较为客观和理性。希望班主任能充分利用学生评价信息的反馈，深入反思自己的教育工作，不断认识自我、完善自我，不断改进班主任工作策略，找到最适合自己班级的工作方式，做一名能帮助学生和自己不断成长的班主任。
参考文献：
[1]邓睿，王健.中小学班主任绩效考评制度的构建[J].教育理论与实践，2011（26）.
一、自我评价需遵循的原则
实事求是
简历的真实性是人事经理一致的要求。在求职者书写"自我评价"时，千万不要有虚假成分，例如夸大自己的能力、优点或工作经验等。经验丰富的HR很容易通过求职者的措辞判断求职者是否中肯而踏实。
找到自己真正的闪光点
很多人的自我描述没有重点，或者过于大众化，难以让自己出挑。人事经理往往希望看到你是否有闪光之处，并且这些闪光之处到底和这份工作有无联系。因此，建议在写自我描述之前，仔细罗列自己的工作经历，回忆自己在以前的工作中到底积累了什么样的优势，挑选出自己与其他人的不同之处，以突出自我的优势。
同时，如果求职者积累了一定的行业资源，也可以在自我描述中提到这一点，起到画龙点睛的作用。
语言需要简练
撰写自我评价时，首先要仔细研究雇主的职位招聘广告，弄清楚该职位的职责是什么、要求是什么、要求应聘者需要具备哪些条件、能力和素质，然后才能对症下药，寻找恰当的关键字来充实自己的自我评价。
二、撰写自我评价常见错误
1、将自我评价写成了工作技能/专长
求职者经常犯的错误就是把自我评价写成了工作技能/专长，因为两者概念接近，包括的方面也有重叠。但是自我评价和工作技能/专长各自的侧重点不同。
自我评价属于概括性描述，它其中包括以简短的词汇总结自身的技能/专长，但自我评价主要是通过这些简明扼要的概述，向人事经理展示自己的综合素质/特点，它包括：技能/专长总结、个人资历总结、兴趣爱好描述、沟通协调能力总结、……等等。自我评价关键在于要全面概括，但是叙述每一项的时候要句句精炼。
技能/特长属于具体性描述，它需要全面、详细、有重点地将自身的技能、特长等核心竞争优势向人事经理展示。技能/专长的关键在于具体，要把你的某一项技能具体化，尽量详细写你具备什么技能，到达什么程度，字数尽量要多，要详细。
2、自我评价成了简单的经验罗列
138在简历审核的过程中发现，许多求职者没有真正明白"自我评价"的意义，只是将自己以往的工作经验简单罗列于简历上。用人单位真正看重的并不是你换过多少工作，扮演过哪些角色，而是在你的职业生涯中，究竟能不能看到你的进步。求职者可以在自我评价中，向用人单位展示出自己这一路走来的进步以及其它有助于自己求职成功的个人特长。
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